El federalisme d’esquerres té la responsabilitat de construir un model educatiu alternatiu, des d’una perspectiva del món global i alhora des de l’arrelament local d’identitats plurals basat en la cooperació com a base sociopolítica de la convivència a tots els nivells, ha dit
L’antropòloga especialista en desigualtat educativa i diversitat cultural, i professora de la UAB, Silvia Carrasco, va participar a la tertúlia Federalista a la llibreria Alibri amb una conferencia on va analitzar el model educatiu de Catalunya i què ha passat en les quatre ultimes dècades.
L’educació és l’únic espai de trobada obligatòria de majories i minories, en la vida social d’una persona, i és alhora la eina més important per vehicular idees i configurar la ciutadania. La educació pública ha estat sempre l’eina fonamental en la construcció de les nacions i els estats. Tots els projectes nacionals i estatals han volgut apropiar-se dels sistemes educatius per transmetre identitats i vincles, a més de transmetre coneixements. A Catalunya, el que està passant amb el “procés” els últims anys, i el segrest del debat polític per part de la “qüestió nacional”, és el resultat, entre altres coses, del que ha passat amb l‘educació des de la democràcia. Aquest fou el plantejament inicial de la professora Carrasco i el va desenvolupar per mitjà de tres tesis.
La primera tesi sosté que l’escola democràtica reivindicada, que tenia com a model l’escola republicana, va quedar arraconada per un model d’escola nacional assimilacionista. Entre 1977 i mitjans dels 90, a Catalunya s’equipara la recuperació de la democràcia amb la recuperació del català a l’escola i es crea la marca “Escola Catalana”, una marca sense més contingut que la llengua, perquè en realitat el model educatiu es va traçar amb el projecte de “nation-building” (construcció de la nació) dels governs de Pujol i CIU. Es va voler fer equivaldre falsament l’escola democràtica –plural i moderna- amb aquesta marca. A més, aquest projecte nacional s’apropia d’elements simbòlics de la II República, com ara les maneres de parlar de l’educació dels anys 30, establint la ficció d’un pont històric. Les polítiques educatives, la formació del professorat i la vida social de l’escola legitimen un projecte de construcció de la nació des de la dreta: un projecte conservador, assimilacionista i arcaic. S’ha anat difonent la idea-marca d’“escola catalana” como si portés implícits tots aquests valors democràtics. Aquesta confusió va quedar instal·lada molt aviat de tal manera que qualsevol critica al model d’escola corria i corre el risc de situar-se fora de la democràcia-catalanitat. Ser català és desitjable i esdevenir català esdevé desitjat.
La segona tesi defensa que l’escola progressista queda arraconada per l’escola selectiva. El 1996 es desplega la reforma modernitzadora i progressista, basada en la comprensivitat i no en la selecció, impulsada pel PSOE però desplegada pel PP, que no se la creu i, per tant, no la dota adequadament i s’amplia i es consolida l’escola concertada amb criteris d’adscripció propis i els seus efectes segregadors. Aquest període coincideix amb l’arribada intensiva de la immigració internacional i de les reagrupacions familiars que van tenir el seu pic cap el 2003, quan es produeix un 40% anual d’incorporació d’alumnat estranger a les escoles. Així, la segregació de sempre per classe apareix tenyida de colors per la arribada de la immigració. L’esquerra no va reaccionar, en bona part perquè la manera d’identificar problemes i de proposar solucions estava travessada pel projecte nacional de l’“escola catalana”, els seus conceptes i el seu llenguatge, el de la dreta nacionalista. La dificultat d’encaixar una diversitat fenotípica i cultural no esperada arran de la immigració internacional per part de la societat catalana va facilitar encara més identificacions polaritzades i reactives a tots els nivells.
Un exemple d’aquest llenguatge únic és la idea que una concentració de població migrada és un “gueto”. Però la segregació escolar no és la concentració de població migrada, com al barri del Raval o a barris de L’Hospitalet. La segregació escolar es produeix per l’abandonament de les escoles per part de la administració, quan el professorat ja no creu en la transformació social des de la educació i les famílies han abandonat tota esperança de millora de les condicions de vida a través del sistema educatiu. En canvi, es parla amb normalitat de “repartir alumnat”, o d’escolarització “equilibrada” enlloc de revisar els drets conculcats dels nois i noies de classes populars i d’origen estranger quan els projectes educatius i les dotacions de moltes escoles són pitjors que els d’altres igualment sostinguts amb fons públics.
Aquesta normalització de visions deficitàries de l’alumnat segons el seu origen és el que fa que, quan una escola de L’Hospitalet amb un 90% de l’alumnat de famílies migrades obté bons resultats, es generin titulars de premsa que parlen de “miracle”. La diversitat esdevé la màscara de la desigualtat quan la manca de respostes educatives adequades es presenta com dificultats d’aprenentatge. Aquest és un tema complex que va ocupar una bona part del debat i es va poder aprofundir amb molts altres exemples, arguments i reflexions.
Finalment, la tercera tesi és que l’escola tecnocràtica arracona l’escola humanista, es perd la consciència crítica com objectiu educatiu i triomfa el neoliberalisme en educació. El 2010 el nou govern de CiU procedeix al desmantellament de les polítiques de descentralització i acompanyament dels dos tripartits, amb retallades brutals a l’escola pública. Entre 2011 i 2016 arriba la LOMCE i es repeteix l’escenificació de l’oposició per part del govern nacionalista català reduint-la a la clàssica, rentable i aparentment intocable confrontació català- castellà. Mentrestant, les reivindicacions de l’esquerra es centren en les retallades, la privatització i l’empitjorament de les condicions laborals del professorat –aspectes clau i legítims-, però no en la pèrdua d’oportunitats i de futur dels nois i noies de velles i noves classes populars que són expulsats del sistema educatiu molt més prematurament i en les seves causes profundes.
Aquest últim període coincideix amb la creixent importància de les avaluacions internacionals, com ara el conegut Informe PISA, que s’utilitza de manera interessada per part del govern del PP i del govern nacionalista català i els seus mitjans afins sense anàlisis serioses. Des de Catalunya s’acostuma a comparar una part amb el tot. En el cas de PISA, es compara Catalunya amb Espanya com si es tractés de dos sistemes educatius contraposats sense mencionar la total descentralització del sistema. I quan la comparació amb altres comunitats autònomes no resulta favorable s’utilitzen nocions altament problemàtiques com ara la “cultura d’origen” dels nois i noies com a explicació del resultats negatius als informes i la suposada presència d’un alumnat estranger “menys assimilable” a Catalunya.
La realitat, però, és que avui dia el sistema educatiu a Catalunya contribueix a l’estratificació ètnica i amplia l’estratificació social entre el jovent: un de cada quatre joves està fora del sistema educatiu amb abandonament prematur i cal repensar què passa des de l’arrel del model. Per això ens hem de plantejar, primer, si la escola està al servei de la construcció nacional o si és un instrument al servei de la població per compensar desigualtats i proporcionar eines per un projecte emancipador, de justícia social. Argumentar que aquest és un problema generalitzat fora de Catalunya porta a obviar que els termes del debat estan segrestats en bona mesura per la primera tesi exposada. I això constitueix indubtablement un obstacle per a resoldre’l.
El federalisme d’esquerres té la responsabilitat de construir un model educatiu alternatiu, des d’una perspectiva del món global per fer front a reptes comuns que no es poden superar amb més fronteres, i alhora des de l’arrelament local, fent espai a la realitat, que està conformada per identitats plurals i reclama un sistema públic d’alta qualitat. Hem de recuperar i actualitzar l’escola democràtica, progressista i humanista. S’ha de poder parlar de model d’escola sense tabús, i no limitar-se a intervencions especifiques pal·liatives que no el qüestionen. Vam perdre 40 anys amb l’educació de la dictadura, i després uns altres 40 anys d’un model d’escola selectiva al servei d’un projecte nacional excloent. El repte és, doncs, reapropiar-se de la escola i construir l’alternativa.
